REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.
MINISTERIO
DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOS LLANOS
OCCIDENTALES
“EZEQUIEL ZAMORA”.
UNELLEZ-SOSA.
Teorías del Aprendizaje
DOCENTE:
BACHILLERES:
Lcdo. José Miguel Martínez.
Anyela Valero.
Bicki Ramírez.
Bilha Monzón.
Delia Sánchez.
Domingo Ramírez.
Jessica Araujo.
Leixa Zapata.
Psicología del Aprendizaje.
Ciudad de Nutrias, junio de 2010.
INTRODUCCIÓN:
Los psicólogos conductistas han producido una
cantidad ingente de investigaciones básicas dirigidas a comprender cómo se
crean y se mantienen las diferentes formas de comportamiento. Estos estudios se han centrado en el
papel de:
Estos estudios se han centrado en el
papel de:
·
Las interacciones que preceden al
comportamiento, tales como el ciclo de la atención o los procesos preceptúales.
·
Los cambios en el comportamiento
mismo, tales como la adquisición de habilidades.
·
Las interacciones que siguen al
comportamiento, como los efectos de los incentivos o las recompensas y los
castigos, y
·
Las condiciones que prevalecen
sobre la conducta, tales como el estrés prolongado o las carencias intensas y
persistentes.
Algunos de estos estudios se
llevaron a cabo con seres humanos en laboratorios equipados con dispositivos de
observación y también en localizaciones naturales, como la escuela o el hogar.
Otros emplearon animales, en particular ratas y palomas, como sujetos de experimentación,
en ambientes de laboratorio estandarizados. La mayoría de los trabajos
realizados con animales requerían respuestas simples. Por ejemplo, se les
adiestraba para pulsar una palanca o picar en un disco para recibir algo de
valor, como comida, o para evitar una situación dolorosa, como una leve
descarga eléctrica.
Al mismo tiempo, los psicólogos
llevaban a cabo estudios aplicando los principios conductistas en casos
prácticos (de psicología clínica, social -en instituciones como las cárceles-,
educativa o industrial), lo que condujo al desarrollo de una serie de terapias
denominadas modificación de conducta, aplicadas sobre todo en tres áreas:
·
La primera se centra en el
tratamiento de adultos con problemas y niños con trastornos de conducta, y se
conoce como terapia de conducta.
·
La segunda se basa en la mejora de
los métodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado el proceso de
aprendizaje general desde la enseñanza preescolar a la superior, y en otras
ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejército o los
negocios, poniéndose a punto métodos de enseñanza programada. También se ha
tratado de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en niños discapacitados
en el hogar, la escuela o en instituciones de acogida.
·
El tercer área de investigaciones
aplicadas ha sido la de estudiar los efectos a largo y corto plazo de las
drogas en el comportamiento, mediante la administración de drogas en diferentes
dosis y combinaciones a una serie de animales, observando qué cambios se operan
en ellos en cuanto a su capacidad para realizar tareas repetitivas, como pulsar
una palanca.
TEORÍA
DEL REFORZAMIENTO (BURRHUS FREDERIC SKINNER):
1. Biografía.
Burrhus Frederic Skinner nació el 20
de marzo de 1904 en la pequeña ciudad de Susquehanna en Pensilvania. Su padre
era abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de casa. Su crianza fue al
viejo estilo y de trabajo duro.
Burrhus era un chico activo y extravertido que le encantaba jugar fuera de casa y construir cosas y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. En particular, su hermano murió a los 16 años de un aneurisma cerebral.
Burrhus era un chico activo y extravertido que le encantaba jugar fuera de casa y construir cosas y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida no estuvo exenta de tragedias. En particular, su hermano murió a los 16 años de un aneurisma cerebral.
Burrhus recibió su graduado en Inglés del Colegio Hamilton en el norte de Nueva York. No
encajó muy bien sus años de estudio y ni siquiera participó de las fiestas de
las fraternidades de los juegos de fútbol. Escribió para el periódico de la universidad, incluyendo artículos críticos
sobre la misma, la facultad e incluso contra ¡Phi Beta Kappa! Para rematar
todo, era un ateo (en una universidad que exigía asistir diariamente a la
capilla).
Al final, se resignó a escribir
artículos sobre problemas laborales y vivió por un tiempo en Greenwich Village
en la ciudad de Nueva York como "bohemio". Después de algunos viajes, decidió volver a la universidad; esta vez a Harvard.
Consiguió su licenciatura en psicología en 1930 y su doctorado en 1931; y se
quedó allí para hacer investigación hasta 1936.
También en este año, se mudó a Minneapolis
para enseñar en la Universidad de Minnesota. Allí conoció y más tarde se casó
con Ivonne Blue. Tuvieron dos hijas, de las cuales la segunda se volvió famosa
como la primera infante que se crió en uno de los inventos de Skinner: la cuna de aire. Aunque no era más que una combinación de cuna y
corral rodeada de cristales y aire acondicionado, parecía más como mantener a
un bebé en un acuario.
En 1945 adquirió la posición de jefe
del departamento de psicología en la Universidad de Indiana. En 1948
fue invitado a volver a Harvard, donde se quedó por el resto de su vida. Era un
hombre muy activo, investigando constantemente y guiando a
cientos de candidatos doctorales, así como escribiendo muchos libros. Aunque no
era un escritor de ficción y poesía exitoso, llegó a ser uno de nuestros mejores
escritores sobre psicología, incluyendo el libro Walden II, un compendio de ficción sobre una comunidad dirigido por sus principios conductuales. Nos
referiremos a partir de aquí al término conductual, por ser más apropiado
dentro del campo de la psicología. N.T.
El 18 de agosto de 1990, Skinner
muere de leucemia, después de convertirse probablemente en el psicólogo más
famoso desde Sigmund Freud.
2. Teoría.
Al Igual que Pavlov, Watson y
Thorndike, Skinner creía en los patrones estímulo-respuesta de la conducta
condicionada. Su historia tiene que ver con cambios observables de conducta
ignorando la posibilidad de cualquier proceso que pudiera tener lugar en la
mente de las personas. El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two,
presenta una sociedad utópica basada en el condicionamiento operante.
También escribió Ciencia y Conducta
Humana, (1953) en el cual
resalta la manera en que los principios del condicionamiento operatorio funcionan
en instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religión, la economía y la educación.
El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores
(condicionamiento clásico), en que él estudió la conducta operatoria (conducta
voluntaria usada en operaciones dentro del entorno).
El sistema de Skinner al completo
está basado en el condicionamiento operante. El organismo está en proceso de
"operar" sobre el ambiente, lo que en términos populares significa
que está irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta
"operatividad", el organismo se encuentra con un determinado tipo de
estímulos, llamado estímulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estímulo
especial tiene el efecto de incrementar el operante (esto es; el comportamiento
que ocurre inmediatamente después del reforzador). Esto es el condicionamiento
operante: el comportamiento es seguido de una consecuencia, y la naturaleza de
la consecuencia modifica la tendencia del organismo a repetir el comportamiento
en el futuro."
Imagínese a una rata en una caja.
Esta es una caja especial (llamada, de hecho, "la caja de Skinner")
que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en marcha
un mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la
caja, haciendo lo que las ratas hacen, cuando "sin querer" pisa la
barra y ¡presto!, la bolita de comida cae en la caja. Lo operante es el
comportamiento inmediatamente precedente al reforzador (la bolita de comida).
Prácticamente de inmediato, la rata se retira del pedal con sus bolitas de
comida a una esquina de la caja.
Un comportamiento seguido de un
estímulo reforzador provoca una probabilidad incrementada de ese comportamiento
en el futuro. ¿Qué ocurre si no le volvemos a dar más bolitas a la rata?
Aparentemente no es tonta y después de varios intentos infructuosos, se
abstendrá de pisar el pedal. A esto se le llama extinción del condicionamiento operante.
Un comportamiento que ya no esté
seguido de un estímulo reforzador provoca una probabilidad decreciente de que
ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.
Ahora, si volvemos a poner en marcha la máquina de manera que el presionar la barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgirá de nuevo, mucho más rápidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histórico, retroactivándose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal.
Ahora, si volvemos a poner en marcha la máquina de manera que el presionar la barra, la rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgirá de nuevo, mucho más rápidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en un contexto histórico, retroactivándose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al pisar el pedal.
Esquemas
De Refuerzo:
A Skinner le gusta decir que llegó a
sus diversos descubrimientos de forma accidental (operativamente). Por ejemplo,
menciona que estaba "bajo de provisiones" de bolitas de comida, de
manera que él mismo tuvo que hacerlas; una tarea tediosa y lenta. De manera que
tuvo que reducir el número de refuerzos que les daba a sus ratas para
cualquiera que fuera el comportamiento que estaba intentando condicionar. Así
que, las ratas mantuvieron un comportamiento constante e invariable, ni más ni
menos entre otras cosas, debido a estas circunstancias. Así fue como Skinner
descubrió los esquemas de refuerzo.
El refuerzo continuo es el escenario
original: cada vez que la rata comete el comportamiento (como pisar el pedal),
consigue una bolita de comida.
El programa de frecuencia fija fue el primero que descubrió Skinner: si, digamos, la rata pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces. Existe una frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una "tasa por pieza" en la producción industrial de ropa: cobras más mientras más camisetas hagas.
El programa de frecuencia fija fue el primero que descubrió Skinner: si, digamos, la rata pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O "x" veces. Existe una frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es como una "tasa por pieza" en la producción industrial de ropa: cobras más mientras más camisetas hagas.
El programa de intervalo fijo
utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona el pedal por lo
menos una vez en un período de tiempo particular (por ejemplo 20 segundos),
entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta acción,
no consigue la bolita. Pero, ¡aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese
margen de tiempo, no conseguirá más de una bolita! En el experimento pasa una
cosa curiosa si la rata tiende a llevar el "paso": bajan la
frecuencia de su comportamiento justo antes del refuerzo y aceleran la
frecuencia cuando el tiempo está a punto de terminar.
Skinner también habló de los programas variables. Una frecuencia variable significa que
podemos cambiar la "x" cada vez; primero presiona tres veces para
conseguir una bolita, luego 10, luego 1, luego 7 y así sucesivamente. El
intervalo variable significa que mantenemos cambiante ese período; primero 20
segundos, luego 5; luego 35 y así sucesivamente.
Siguiendo con el programa de
intervalos variables, Skinner también observó en ambos casos que las ratas no
mantenían más la frecuencia, ya que no podían establecer el "ritmo"
por mucho tiempo más entre el comportamiento y la recompensa. Más
interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la extinción. Si nos
detenemos a pensarlo, verdaderamente tiene sentido. Si no hemos recibido una
recompensa por un tiempo, bueno, es muy probable que estemos en un intervalo o
tasa "errónea"… ¡sólo una vez más sobre el pedal; Quizás ésta sea la
definitiva!
De acuerdo con Skinner, este es el
mecanismo del juego. Quizás no ganemos con demasiada frecuencia, pero
nunca sabemos cuándo ganaremos otra vez. Puede que sea la inmediatamente
siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra mano o apostamos a ese
número concreto, ¡perderemos el premio del siglo!
TEORÍA
DEL APRENDIZAJE SOCIAL (ALBERT BANDURA):
1. Biografía.
Albert Bandura nació el 4 de
diciembre de 1925 en la pequeña localidad de Mundare en Alberta del Norte,
Canadá. Fue educado en una pequeña escuela elemental y colegio en un solo
edificio, con recursos mínimos, aunque con un porcentaje de éxitos
importante. Al finalizar el bachillerato, trabajó durante un verano rellenando
agujeros en la autopista de Alaska en el Yukon.
Completó su licenciatura en
Psicología de la Universidad de Columbia Británica en 1949. Luego se trasladó a
la Universidad de Iowa, donde conoció a Virginia Varns, una instructora de la
escuela de enfermería. Se casaron y más tarde tuvieron dos hijas. Después
de su graduación, asumió una candidatura para ocupar el post-doctorado en el
Wichita Guidance Center en Wichita, Kansas.
En 1953, empezó a enseñar en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo allí, colaboró con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresión Adolescente en 1959. Tristemente, Walters murió joven en un accidente de motocicleta.
En 1953, empezó a enseñar en la Universidad de Stanford. Mientras estuvo allí, colaboró con su primer estudiante graduado, Richard Walters, resultando un primer libro titulado Agresión Adolescente en 1959. Tristemente, Walters murió joven en un accidente de motocicleta.
Bandura fue Presidente de la APA en
1973 y recibió el Premio para las Contribuciones Científicas Distinguidas en
1980. Se mantiene en activo hasta el momento en la Universidad de Stanford.
2. Teoría.
El conductismo, con su énfasis sobre
los métodos experimentales, se focaliza sobre variables que pueden observarse,
medirse y manipular y rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no
disponible (p.e. lo mental). En el método experimental, el procedimiento estándar es manipular una variable y luego medir sus
efectos sobre otra. Todo esto
conlleva a una teoría de la personalidad que dice que el entorno de uno causa nuestro
comportamiento.
Bandura consideró que esto era un
poquito simple para el fenómeno que observaba (agresión en adolescentes) y por tanto decidió añadir un poco más a la fórmula:
sugirió que el ambiente causa el comportamiento; cierto, pero que el
comportamiento causa el ambiente también. Definió este concepto con el nombre de determinismo recíproco: el mundo y
el comportamiento de una persona se causan mutuamente.
Más tarde, fue un paso más allá.
Empezó a considerar a la
personalidad como una interacción entre tres "cosas": el ambiente, el
comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. Estos procesos
consisten en nuestra habilidad para abrigar imágenes en nuestra mente y en el lenguaje. Desde el momento
en que introduce la imaginación en particular, deja de ser un conductista
estricto y empieza a acercarse a los cognitivistas. De hecho, usualmente es
considerado el padre del movimiento cognitivo.
El añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho más efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas considerar "el núcleo fuerte" de la especie humana: el aprendizaje por la observación (modelado) y la auto-regulación.
El añadido de imaginación y lenguaje a la mezcla permite a Bandura teorizar mucho más efectivamente que, digamos por ejemplo, B.F. Skinner con respecto a dos cosas que muchas personas considerar "el núcleo fuerte" de la especie humana: el aprendizaje por la observación (modelado) y la auto-regulación.
Aprendizaje
por la observación o modelado.
De los cientos de estudios de
Bandura, un grupo se alza por encima de los demás, los estudios del
muñeco bobo. Lo hizo a partir de una película de uno de sus estudiantes, donde
una joven estudiante solo pegaba a un muñeco bobo. En caso de que no lo sepan,
un muñeco bobo es una criatura hinchable en forma de huevo con cierto peso en
su base que hace que se tambalee cuando le pegamos. Actualmente llevan pintadas
a Darth Vader, pero en aquella época llevaba al payaso "Bobo" de protagonista.
La joven pegaba al muñeco, gritando
¡"estúpidooooo"!. Le pegaba, se sentaba encima de él, le daba con un
martillo y demás acciones gritando varias frases agresivas. Bandura les enseñó
la película a un grupo de niños de guardería que, como podrán suponer ustedes,
saltaron de alegría al verla. Posteriormente se les dejó jugar. En el salón de
juegos, por supuesto, había varios observadores con bolígrafos y carpetas, un muñeco bobo nuevo y algunos pequeños
martillos.
Y ustedes podrán predecir lo que los
observadores anotaron: un gran coro de niños golpeando a descaro al muñeco
bobo. Le pegaban gritando ¡"estúpidooooo!", se sentaron sobre él, le
pegaron con martillos y demás. En otras palabras, imitaron a la joven de la
película y de una manera bastante precisa. Esto
podría parecer un experimento con poco de aportación en principio, pero
consideremos un momento: estos niños cambiaron su comportamiento ¡sin que
hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento! Y
aunque esto no parezca extraordinario para cualquier padre, maestro o un
observador casual de niños, no encajaba muy bien con las teorías de aprendizaje
conductuales estándares. Bandura llamó al fenómeno aprendizaje por la
observación o modelado, y su teoría usualmente se conoce como la teoría social
del aprendizaje.
Bandura llevó a cabo un largo número
de variaciones sobre el estudio en cuestión: el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de
diferentes maneras; los niños eran recompensados por sus imitaciones; el modelo
se cambiaba por otro menos atractivo o menos prestigioso y así sucesivamente.
En respuesta a la crítica de que el muñeco bobo estaba hecho para ser
"pegado", Bandura incluso rodó una película donde una chica pegaba a
un payaso de verdad. Cuando los niños fueron conducidos al otro cuarto de
juegos, encontraron lo que andaban buscando… ¡un payaso real! Procedieron a
darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.
Todas
estas variantes permitieron a Bandura a establecer que existen ciertos pasos
envueltos en el proceso de modelado:
1.
Atención. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atención. De la
misma manera, todo aquello que suponga un freno a la atención, resultará en un
detrimento del aprendizaje, incluyendo el aprendizaje por observación. Si por
ejemplo, estás adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso "Hiper",
aprenderás menos bien. Igualmente ocurre si estás distraído por un estímulo
competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la atención tiene que ver
con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramático, por
ejemplo, prestamos más atención. Si el modelo es atractivo o prestigioso o
parece ser particularmente competente, prestaremos más atención. Y si el modelo
se parece más a nosotros, prestaremos más atención. Este tipo de variables
encaminó a Bandura hacia el examen de la televisión y sus efectos sobre los niños.
2.
Retención. Segundo, debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que
le hemos prestado atención. Aquí es donde la imaginación y el lenguaje entran
en juego: guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imágenes
mentales o descripciones verbales. Una vez "archivados", podemos
hacer resurgir la imagen o descripción de manera que podamos reproducirlas con
nuestro propio comportamiento.
3.
Reproducción. En este punto, estamos ahí soñando despiertos.
Debemos traducir las imágenes o descripciones al comportamiento actual. Por
tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el
comportamiento. Puedo pasarme todo un día viendo a un patinador olímpico
haciendo su trabajo y no poder ser capaz de reproducir sus saltos, ya que ¡no
sé nada patinar! Por otra parte, si pudiera patinar, mi demostración de hecho
mejoraría si observo a patinadores mejores que yo. Otra cuestión importante con
respecto a la reproducción es que nuestra habilidad para imitar mejora con la
práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. Y otra cosa más:
nuestras habilidades mejoran ¡aún con el solo hecho de imaginarnos haciendo el
comportamiento! Muchos atletas, por ejemplo, se imaginan el acto que van a hacer
antes de llevarlo a cabo.
4.
Motivación. Aún con todo esto, todavía no haremos nada a menos
que estemos motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones
para hacerlo. Bandura menciona un número de motivos:
- Refuerzo
pasado, como el conductismo tradicional o clásico.
- Refuerzos
prometidos, (incentivos) que podamos imaginar.
- Refuerzo
vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como reforzador.
Nótese que estos motivos han sido
tradicionalmente considerados como aquellas cosas que "causan" el
aprendizaje. Bandura nos dice que éstos no son tan causantes como muestras de
lo que hemos aprendido. Es decir, él los considera más como motivos.
Por supuesto que las motivaciones
negativas también existen, dándonos motivos para no imitar:
- Castigo
pasado.
- Castigo
prometido (amenazas)
- Castigo
vicario.
Como la mayoría de los conductistas
clásicos, Bandura dice que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan
bien como el refuerzo y, de hecho, tiene la tendencia a volverse contra
nosotros.
TEORÍA
DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO (JEAN PIAGET).
1. Biografía.
Jean Piaget nació el 9 de agosto de
1896 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo
mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.
Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en
Ciencias Naturales. Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor
los describirá más tarde como escritos de adolescencia, serán determinantes en la evolución de su pensamiento.
Después de haber pasado un semestre
en Zúrich, donde se inicia al psicoanálisis, va a trabajar durante un año en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.
Piaget ejerció sucesivamente los
cargos de profesor de Psicología, Sociología, Filosofía de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925
a 1929), de profesor de historia del pensamiento científico en la Universidad
de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a 1967, de profesor de Psicología y de
Sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de
Sociología en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicología
experimental de 1940 a 1971. Fue el único profesor suizo que se invitó para
enseñar en la Sorbonne, de 1952 a 1963.
En 1955 Piaget creó el Centro
Internacional de Epistemología Genética que dirigió hasta su muerte.
Sus trabajos de Psicología genética
y de Epistemología buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en
evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente,
siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida
pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribución esencial de Piaget
al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar
específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo más de treinta
doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos
premios.
2. Teoría.
La
teoría piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del niño,
haciendo énfasis en la formación de estructuras mentales.
La idea
central de Piaget en efecto, es que resulta indispensable comprender la
formación de los mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto. Tanto
si se trata en el plano de la inteligencia, de las operaciones lógicas, de las nociones de número,
de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepción de las constancias perceptivas, de
las ilusiones geométricas, la única interpretación psicológica válida es la
interpretación genética, la que parte del análisis de su desarrollo.
Jean
Piaget concibe la formación del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya
finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. El dice, El
desarrollo es un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de
equilibrio superior.
Piaget
afirmaba que el pensamiento de los niños es de características muy diferentes
del de los adultos. Con la maduración se producen una serie de cambios
sustanciales en las modalidades de pensar, que Piaget llamaba metamorfosis, es una transformación
de las modalidades del pensamiento de los niños para convertirse en las propias
de los adultos.
Según
Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo (Mussen 1984) son:
- etapa sensorio-motora
(0-2 años) donde los niños muestran una vivaz e intensa curiosidad por el
mundo que les rodea.
- etapa preoperacional
(2-7 años) en la que el pensamiento del niño es mágico y egocéntrico
(Piaget,1961)
- etapa de las operaciones
concretas (7-11 años), el pensamiento
del niño es literal y concreto,
pero la formulación abstracta, sobrepasa su captación.
- etapa de las operaciones
formales en el nivel adulto, es capaz
de realizar altas abstracciones.
Definición de
conceptos básicos de las teorías
de Piaget.
- Esquema: Es una
actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se
universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se
vuelven capaces de suscitarla. Con el desarrollo
surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos
modos.
- Estructura:
es una integración
equilibrada de esquemas.
- Organización:
Permite al sujeto conservar en sistemas
coherentes los flujos de interacción
con el medio. Está formada por las etapas de conocimientos que conducen a
conductas diferentes en situaciones específicas.
- Adaptación:
Es un atributo de la inteligencia
y es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información
y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva
información.
- Equilibrio:
Es la unidad de organización
en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de
toda la construcción
del sistema
intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la
realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los
cuales la nueva información es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio
interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de
esta misma realidad a sus estructuras.
Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente,
irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con
las experiencias obtenidas; para que este proceso
se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual
es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas
de pensamiento.
- Proceso
de Equilibración: Aunque asimilación y acomodación son funciones
invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso
evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución
intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.
Para Piaget
el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece
en tres niveles sucesivamente más complejos:
- El
equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los
acontecimientos externos.
- El
equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
- El
equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas
diferenciados.
Tipos de conocimiento.
- El conocimiento físico. Es,
por ejemplo, cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el
aula y los diferencia por textura, color,
peso, etc.
- El conocimiento lógico-matemático.
La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por
abstracción reflexiva.
- El conocimiento social.
Puede ser dividido en convencional (producto
del consenso de un grupo
social) y no convencional (aquel referido a nociones sociales y que es
construido y apropiado por el sujeto).
TEORÍA
CONSTRUCTIVISTA (LEV VYGOTSKY).
1. Biografía.
Lev
Semionovich Vygotsky nació el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de Bielorrusia. Su estancia en ella
no fue más allá del año, porque su familia se trasladó a una ciudad más pequeña,
también bielorrusa, Gomel. En ella pasó su infancia y su juventud y tuvo su primer trabajo profesional: profesor de Literatura de la Escuela de magisterio.
Además
de ruso y alemán, Vygotsky estudió latín y griego, y leía hebreo, francés e inglés. Pero al igual que los otros miembros
de la familia, él fue excluido del disfrute de
diferentes oportunidades por ser judío, ya que en la Rusia zarista el ser judío quería decir
vivir en territorios restringidos, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder
a la universidad, quedar excluido de ciertas
profesiones y muchas otras formas de discriminación.
Accedió,
en 1913, a la facultad de medicina de la Universidad de Moscú, tras
superar numerosas barreras selectivas. Pero, acorde con la formación humanista
que recibió en el bachillerato, cambió su matrícula a la Facultad de Derecho.
En la
Universidad zarista no había cursos de Filosofía que, por los testimonios que
conocemos, era una de las disciplinas vocacionales de Vygotsky. Por eso se
matriculó en la Universidad Popular Shayavsky, que recogía al profesorado
demócrata y progresista expulsado de la Universidad estatal. En ella estudió
Filosofía y Literatura, profundizando en autores como Spinoza, su filósofo
favorito, y acercándose aún más al marxismo que ya conocía desde sus tiempos de
bachiller en Gomel.
En estos
años y los primeros de su actividad profesional, su trabajo intelectual versó
sobre la literatura y el arte. En 1925, recogió sus escritos sobre estos temas
en un volumen titulado Psicología del Arte, que fue publicado tras su muerte.
En 1924, Vygotsky irrumpía en la psicología soviética con
una comunicación titulada "El método de investigación reflexológica y psicológica". Tras
el Congreso, la dirección del Instituto de Psicología de Moscú,
ofreció un puesto a Vygotsky, que se trasladó, ya tuberculoso (en 1920,
Vygotsky ingresa por primera vez en un sanatorio enfermo de tuberculosis, muriendo en 1934, a los 38 años) desde
Gomel a Moscú.
Rápidamente
se creó un triunvirato conocido como la "troika", en el que, además
de Vygotsky, participaban Leontiev y Luria, siendo este último el secretario
del Instituto. (Wertsch, 1988)
2.
Teoría.
Lo
fundamental del enfoque de Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un
ser eminentemente social, en la línea del pensamiento marxista, y al
conocimiento mismo como un producto social. En Vygotsky, algunos conceptos son
fundamentales:
Funciones mentales
superiores:
Aquellas con las que nacemos,
son naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas es limitado: está
condicionado por lo que podemos hacer. Nos limitan en nuestro comportamiento a
una reacción o respuesta al ambiente y la conducta es impulsiva.
Funciones mentales
inferiores:
Se
adquieren y se desarrollan a través de la interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura concreta, estas funciones están
determinadas por la forma de ser de la sociedad, son mediadas culturalmente y
están abiertas a mayores posibilidades.
El
conocimiento es resultado de la interacción social, en la interacción con los
demás adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en
formas cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor
conocimiento, más posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales. El
ser humano es un ser cultural y es lo que establece la diferencia entre el ser
humano y los animales.
Habilidades
psicológicas:
Primeramente
se manifiestan en el ámbito social y luego en el ámbito individual, como es el
caso de la atención, la memoria y la formulación de conceptos. Cada
habilidad psicológica primero es social, o interpsicológica y después es
individual, personal, es decir, intrapsicológica. «Un
proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
En el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala
individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el
interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a
la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas
las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres
humanos» (Vygotsky, 1978).
Zona de desarrollo
próximo:
Es la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con un compañero más capaz.
La
construcción resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a
otra, de manera mecánica como si fuera un objeto sino mediante
operaciones mentales que se suceden durante la
interacción del sujeto con el mundo material y social.
Vygotsky
(1978) destacó el valor de la cultura y el contexto social,
que veía crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso
de aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asumía que el niño tiene la necesidad de
actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para
desarrollar un estado mental de funcionamiento superior
cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras
personas). El niño tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no
actúa solo.
Aprende
a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando
progresivamente versiones más adecuadas de las herramientas "intelectuales" que le presentan y le enseñan.
Las
interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la
participación "guiada" o la "construcción de puentes" de un
adulto o alguien con más experiencia. La persona más experimentada puede dar
consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o enseñar estrategias, entre otras cosas, para que el niño
pueda hacer aquello, que de entrada no sabría hacer solo. Para que la promoción del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del
niño sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece esté dentro de la
zona "de desarrollo próximo".
Los
investigadores actuales estudian la relación entre la zona de desarrollo
próximo, el andamiaje, el diseño instructivo y el desarrollo de
entornos adecuados para el aprendizaje. Dunlap y Grabinger (1995) resumieron
el concepto de andamiaje cómo: "el andamiaje
implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los niños en función de su edad y el nivel de
experiencia. El entornos auténticos buscan el equilibrio entre el realismo y las habilidades, las experiencias,
el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El
andamiaje, implica guiar a través de consejos, preguntas y material que dirigen
al niño mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir
explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos
identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a
seguir, como sí se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de
qué manera puede solucionar los problemas y superar obstáculos, aparte de
aprender a solucionar los problemas en sí. Y todavía más importante, han de
aprender a sentirse seguros con el sistema empírico."
Vygotsky
(1991) también destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo: si los
niños disponen de palabras y símbolos, son capaces de construir conceptos mucho
más rápidamente. Creía que el pensamiento y el lenguaje convergían en conceptos útiles que
ayudan al razonamiento. Observó que el lenguaje era la principal vía de
transmisión de la cultura y el vehículo principal del pensamiento y la
autorregulación voluntaria.
La teoría de Vygotsky se demuestra en las aulas
dónde se favorece la interacción social, donde los profesores hablan con los
niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima
a los niños para que se expresen oralmente y por escrito y donde se valora el diálogo entre los miembros del grupo.
TEORÍA
DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN (ROBERT GAGNÉ).
1.
Biografía.
Psicólogo
norteamericano, nació en el año 1916, estudió en Yale, y recibió su doctorado
en la Universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor en las
Universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artículos y
libros relacionados con el área del aprendizaje.
La
posición de Gagné se basa en un modelo de procesamiento de información, el cual
deriva de la posición semicognitiva de la línea tolmaniana, expresada a través
de Bush y Mosteller. Esta teoría se destaca por su línea ecléctica, además ha
sido considerada como la única verdaderamente sistemática (Kopstein, 1966). En
esta teoría encontramos una fusión entre conductismo y cognoscitivismo. También
se puede notar un intento por unir conceptos piagetianos y del aprendizaje
social de Bandura. Finalmente la suma de estas ideas hace que la teoría
desarrollada en este trabajo, sea llamada “ecléctica”.
2. Teoría.
Esta teoría es notable por su
característica ecléctica, se encuentra organizada y ha sido considerada como
única teoría verdaderamente sistemática. En ella se encuentra una verdadera
unión importante de conceptos y variables conductistas y cognoscitivistas, se
advierte conceptos de la posición evolutiva de Piaget y un reconocimiento de la
importancia del aprendizaje social al estilo de Bandura. La compleja suma de
estas situaciones la constituyen como una teoría ecléctica.
El enfoque de Gagné ha sido organizado
en términos de cuatro partes específicas:
1.- Proceso de Aprendizaje.
Para
Gagné el aprendizaje es el cambio de una capacidad o disposición humana que
persiste durante cierto tiempo y no puede ser explicado a través de los
procesos de maduración. Este tipo de cambio sucede en la conducta
inferenciándose de que el resultado se logra solamente a través del
aprendizaje, las actitudes, el interés, el valor y también en el cambio de
conductas.
Los procesos de aprendizaje según
Gagné se expresan en el modelo de procesamientos de la información. Este modelo
explica lo que sucede internamente dentro del proceso de aprendizaje.
Modelo de procesamiento de la información:
A través de los receptores (órganos sensoriales) la información pasa al registro sensorial donde las percepciones de los objetos y eventos son codificados. Luego la información pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada esta vez en forma conceptual.
Si Hay un estimulo adecuado, la
información se repetirá internamente un cierto número de veces, lo que Ayudará
a que pase a la memoria de largo alcance, aquí es posible que la información
esté relacionada con otra ya existente, en tal caso puede ser inmediatamente
codificada, una vez que la información ha sido registrada puede ser retirada o
recuperada a través de un estímulo externo y pasará al generador de respuestas,
el cual tiene la función de transformar la información en acción, luego la
información pasa a través de los efectores hacia el ambiente.
El control ejecutivo y expectativas
son elementos de motivación tanto intrínseca como extrínseca que preparan o
estimulan a la persona para que pueda codificar y decodificar la información.
Estos elementos constituyen los
organismos internos de Aprendizaje los mismos que se transforman en fases o
etapas del acto de aprender: motivación, aprehensión,
adquisición, retención, recuperación, generalización,
desempeño y retroalimentación.
El acto total del aprendizaje deberá pasar por estos ocho pasos, esto puede ocurrir en pocos segundos o varios meses.
Fases del acto de aprender:
2.- capacidades aprendidas:
Existen cinco clases de capacidades
que pueden ser aprendidas y que difieren unas de otras.
-Las
destrezas motoras, la enseñanza se da a través de prácticas reforzadas a las
respuestas motoras. Ejemplo, aprendizaje del idioma.
-La
información verbal, la enseñanza debe darse a través de un amplio contexto
significativo. Ejemplo, el estudiante aprende gran cantidad de información de
nombres, hechos, generalizaciones y otras informaciones
verbales.
-Destrezas
o habilidades intelectuales, en los procesos educativos se aprende gran
cantidad de destrezas intelectuales, la habilidad básica con discriminaciones,
conceptos, reglas matemáticas, lenguaje, etc. El aprendizaje de este tipo de
habilidades depende del aprendizaje anterior.
-Las actitudes, se debe
fomentar actitudes de honestidad, habilidad, ayuda mutua, las que deben ser
adquiridas y reforzadas, también es necesario fomentar actitudes como promover
agrado por las matemáticas, literatura, música, deportes, etc.
-Estrategias cognoscitivas, constituyen formas con las que el estudiante cuenta para controlar los procesos de aprendizaje, son muy importantes para gobernar el propio proceso de atender, aprender y pensar. Esta idea plantea no solamente el aprendizaje de contenidos sino también de procesos. Ejemplo: Algunos alumnos son buenos para crear y manejar imágenes esto es una destreza mental, cuando estos alumnos usan las imágenes con el fin de aprender algo, las imágenes funcionan como estrategias cognoscitivas.
3.- Tipos de Aprendizaje.
Gagné presenta ocho tipos de
aprendizaje haciendo énfasis en la interpretación de los cinco dominios
señalados anteriormente. Estos dominios son representaciones de los resultados
del aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de aprendizaje.
Estos ocho tipos son:
1.
Aprendizaje de señales o
equivalente al condicionamiento clásico o de reflejos).
2.
Aprendizaje de estímulo respuesta
(equivalente al condicionamiento instrumental u operante).
3.
Encadenamiento motor.
4.
Asociación verbal (E - R en el
área verbal).
5.
Discriminación múltiple.
6.
Aprendizaje de conceptos,
7.
Aprendizaje de principios,
8.
Resolución de problemas.
Se puede intentar la combinación de
los ocho tipo de aprendizaje con los dominios, en la forma que ha sugerido
Ghadwich, 1975.
DOMINIOS
|
TIPOS
UTILIZADOS
|
|
Destrezas
motoras
|
Aprendizaje
de señales
Estimulo-respuesta
Encadenamiento
motor
|
(1)
(2)
(3)
|
Información
verbal
|
Estimulo
respuesta
Asociación
verbal
Discriminación
múltiple
|
(2)
(4)
(5)
|
Destrezas
Intelectuales
|
Discriminación
múltiple
Aprendizaje
de conceptos
Aprendizaje
de principios
Aprendizaje
de problemas
|
(5)
(6)
(7)
(8)
|
Actitudes
|
Aprendizaje
de señales
Estímulo
de respuesta
Cadenas
motoras
Asociación
verbal
Discriminación
múltiple
|
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
|
Estrategias
cognoscitivas
|
Aprendizaje
de señales
Aprendizaje
de principios
Resolución
de problemas
|
(1)
(7)
(8)
|
4.- Las Condiciones de Aprendizaje.
Gagné presta mucha atención al
arreglo de las condiciones externas para el aprendizaje; se identifican cuatro
elementos en una situación de aprendizaje; el aprendiz o estudiante, la
situación de E-A, la conducta de entrada y la conducta final que se espera del
estudiante.
En su enfoque sobre las condiciones
de aprendizaje uno de sus primeros elementos se enfatiza en las respuestas que
se espera del estudiante a través de la formulación de objetivos se
introduce en las condiciones de aprendizaje. Las ocho fases y los cinco
dominios mencionados anteriormente constituye el aspecto más importante para
establecer las condiciones de aprendizaje pertinentes.
Gagné analiza cada uno de los cinco
dominios para presentar las condiciones pertinentes a cada uno de ellos.
Análisis y diseño de situaciones de e - a
ETAPAS
DE APRENDIZAJE
|
PROCESO
|
EVENTOS
EXTERNOS QUE EJERCEN INFLUENCIA
|
Motivación
|
Expectativas
|
1. Comunicación
del objetivo por realizar.
2.
Confirmación previa de la expectativa a través de una experiencia exitosa.
|
Comprensión
|
Atención
|
1.
Modificación en la estimulación para atraer la atención.
2. Aprendizaje
previo de percepción
3. Indicaciones
diferenciales adicionales para la percepción
|
Adquisición
|
Cifrado:
acceso a la acumulación
|
Proyectos
sugeridos para el cifrado
|
Retención
|
Almacenar
|
Desconocidos
|
Recordar
|
Recuperar
|
1.
Proyectos sugeridos para la recuperación
2. Indicaciones
para la recuperación.
|
Generalización
|
Transferencia
|
Variedad
de contextos para las indicaciones dirigidas a la recuperación.
|
Actuación
|
Respuesta
|
Casos
de actuación “ejemplos”.
|
Realimentación
|
Fortalecimiento
|
Realimentación informativa que proporciona constatación o comparación con un modelo. |
Conceptos
importantes.
-Aprendizaje:
Es un cambio de la capacidad o conducta de un ser humano que persiste pese al
tiempo transcurrido y que no puede ser explicado simplemente por procesos de
maduración. Enfatiza que el aprendizaje es a la vez un proceso y un
producto.
-Eventos
internos: surge con claridad cuando analiza el modelo de aprendizaje, el cual
involucra un número relativamente grande de construcciones hipotéticas.
-Adquisición:
la motivación, la aprehensión, la adquisición vía retención constituyen la
adquisición.
-Retención:
involucra la tercera y cuarta fase del proceso y a la codificación y almacenaje
de la información.
-Generalización:
constituye la sexta fase, define la generalización como la capacidad de usar
algo que ha sido almacenado, en una situación diferente y nueva.
-Motivación:
incluye el desarrollo de expectativas y su reforzamiento a través de
retroalimentación.
Utilidad
de la Teoría de Gagné en la Educación.
Configura una psicología que utiliza
aportes significativos y relevantes de otros campos y que toma elementos tanto
del sector conductista y cognoscitivista. Además plantea sus propios aportes
respecto de la estructura de los conocimientos y las destrezas, a través de sus
cinco dominios.
Propone un sistema organizado de
información, con estudios de condiciones previas, procesos y resultados
del aprendizaje. Responde no solamente al cómo aprenden las personas, sino
también a cuál es la relación entre aprendizaje y enseñanza.
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO (DAVID AUSUBEL).
1.
Biografía:
Nació en
Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes judíos de Europa Central. Cursó estudios en la
Universidad de Nueva York. Ausubel, es el creador de la teoría del
aprendizaje significativo, que responde a una concepción cognitiva del
aprendizaje.
- En
el año 1963 publicó Psicología
del aprendizaje
significativo verbal y
- en
1968 Psicología educativa: un
punto de vista cognoscitivo (México:
Trillas, 1976).
Entre
otras publicaciones destacadas aparecen los artículos en:
- El
Journal of Educational Psychology
(1960, sobre los "organizadores previos");
- En
la revista
Psychology in the Schools
(1969, sobre la psicología de la educación)
- En
la Review of Educational Research
(1978, en defensa de los "organizadores previos").
- Autor,
junto con Edmund V. Sullivan, de El
desarrollo infantil.
2.
Teoría.
La
teoría de Ausubel acuña el concepto de "aprendizaje significativo"
para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los
conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. La
significatividad sólo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con
los que ya posee el sujeto.
Sus
ideas constituyen una clara discrepancia con la visión de que el aprendizaje y
la enseñanza escolar deben basarse sobre todo en
la práctica secuenciada y en la repetición de elementos divididos en pequeñas
partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel, aprender es sinónimo de
comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se aprenderá y recordará
mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos.
Ausubel
hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a
la enseñanza mecánica repetitiva tradicional, al indicar
que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa
comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el
alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere enseñar.
El
aprendizaje significativo aparece en oposición al aprendizaje sin sentido,
memorístico o mecánico. El término "significativo" se refiere tanto a
un contenido con estructuración lógica propia como a aquel material que
potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es decir, con
significado y sentido para el que lo internaliza. (Ausubel et al, 1983)
El
primer sentido del término se denomina sentido lógico y es característico de
los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosímiles, es decir,
cuando el contenido es intrínsecamente organizado, evidente y lógico. El
segundo es el sentido psicológico y se relaciona con la comprensión que se
alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicológico del aprendiz y de
sus experiencias previas. Aprender, desde el punto de vista de esta teoría, es
realizar el transito del sentido lógico al sentido psicológico, hacer que un
contenido intrínsecamente lógico se haga significativo para quien aprende.
Para
Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas
que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos
aprendizajes se establecen por subsunción. Esta forma de aprendizaje se refiere
a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes
anteriores ya establecidos, de carácter más genérico, se puede incluir nuevos
conocimientos que sean subordinables a los anteriores.
Los
conocimientos previos más generales permiten anclar los nuevos y más
particulares. La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar
los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algún valor para
la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos. Los conceptos
previos que presentan un nivel superior de abstracción, generalización e
inclusión los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal función
es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que
necesita conocer.
Desde el
punto de vista didáctico, el papel del mediador es el de identificar los
conceptos básicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos
para que desempeñen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue
entre tipos de aprendizaje y tipos de enseñanza o formas de adquirir
información. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, según que lo
aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura
cognoscitiva.
La
enseñanza, desde el punto de vista del método, puede presentar dos
posibilidades ampliamente compatibles, primero se puede presentar el contenido
y los organizadores avanzados que se van a aprender de una manera completa y
acabada, posibilidad que Ausubel llama aprendizaje receptivo o se puede
permitir que el aprendiz descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este
caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento.
Dado que
en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse
sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de
manera simultánea, por lo menos las siguientes condiciones:
- El
contenido que se ha de aprender debe tener sentido lógico, es decir, ser
potencialmente significativo, por su organización y estructuración.
- El
contenido debe articularse con sentido psicológico en la estructura
cognoscitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos.
- El
estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que
su actitud
sea positiva hacia el aprendizaje.
- En
síntesis,
los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan para
algo, y significativos, es decir, estar basados en la comprensión.
Ausubel
considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser
igual de eficaz, si se cumplen unas características. De acuerdo al aprendizaje
significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la
estructura cognitiva del alumno, pero también es necesario que el alumno se
interese por aprender lo que se le está mostrando.
Ventajas del
aprendizaje significativo.
- Produce
una retención más duradera de la información.
- Facilita
el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente
adquiridos.
- La
nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la
memoria a largo plazo.
- Es
activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje
por parte del alumno.
- Es
personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos
cognitivos del estudiante.
APRENDIZAJE CONCEPTUAL Y POR DESCUBRIMIENTO
(JEROME SYMOUR BRUNER).
1.
Biografía.
Psicólogo
estadounidense, nacido en Nueva York. Se graduó en la universidad de Duke en
1937; después se fue a Harvard donde en 1941 consiguió su título de doctor en
psicología. Al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, Bruner empezó a investigar
en el campo de psicología social. Durante la guerra, ingresó en el ejército y
trabajó en el departamento de psicología del cuartel. Después de
la guerra, volvió a Harvard y publicó en 1947 un trabajo sobre la importancia
de las necesidades en la percepción. En este estudio se llegó a la
conclusión de que los valores y las necesidades determinaban las
percepciones humanas.
La
psicología cognitiva intenta desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para que éste obtenga el
máximo conocimiento. A pesar de que en Europa la psicología cognitiva había tenido
mucha influencia, Estados Unidos se mantenía aún bajo la fuerte influencia de
la tradición conductista.
En 1960,
Bruner fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y,
aunque no inventó la psicología cognitiva, le dio un fuerte impulso para que
fuese considerada como disciplina científica y recibiese el respeto que se merece. Bruner mantuvo la
regla básica de la ciencia: observar los fenómenos, y a partir
de esa observación, elaborar las conclusiones.
2.
Teoría.
Las
teorías de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Muchos
de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se
refieren al estudio de la percepción, desarrollo cognitivo y educación, pero se
distancia de la teoría piagetiana en sus estudios sobre la Adquisición del
Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del
desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas. Bruner
piensa que esta teoría tiene el defecto de que no establece una correlación
entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita
el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje.
Con la
Psicología Soviética tiene puntos en común, en la importancia que otorga al
proceso de instrucción, las formas que utilizan los maestros para presentar
aquello que el alumno debe aprender, y la concepción del aprendizaje como
proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo. Pero el punto de unión más
fuerte entre la teoría de Vygotsky y la de Bruner, es que, para ambos, la
interacción y el diálogo son puntos claves en su teoría.
Comparten
la premisa de que, muchas de las funciones consideradas intrapersonales, tienen
su origen en contextos interpersonales. Si Vygotsky y Piaget han sido su punto
de partida, no por ello hay que olvidar a otros teóricos procedentes de otros
campos de la ciencia y de la misma psicología, que han
tenido una enorme influencia en el desarrollo de su teoría.
Su
teoría es radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que
constituyen la clave que explicaría la adquisición del lenguaje. Esta
concepción choca con otras teorías más nativistas como la de Chomsky, acerca
del dispositivo para la adquisición del lenguaje. Pero, aunque Bruner no
comparte totalmente los supuestos de esta teoría, piensa que ha tenido la utilidad de echar por tierra las tesis empiristas que se venían defendiendo
desde San Agustín. Estas teorías asociacionistas, explicaban la adquisición del
lenguaje según las reglas de cualquier otro aprendizaje,
asociación-imitación-refuerzo.
Para
Bruner, el niño no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino
que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relación
cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El lenguaje se
aprende usándolo de forma comunicativa, la interacción de la madre con el niño
es lo que hace que se pase de lo prelingüístico a lo lingüístico; en estas
interacciones se dan rutinas en las que el niño incorpora expectativas sobre
los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones
repetidas reciben el nombre de formatos. El formato más estudiado por Bruner ha
sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias
para la comunicación aun antes de que exista lenguaje. Los
adultos emplean estrategias, que implican atribución de
intencionalidad a las conductas del bebé y se sitúan un paso más arriba de lo
que actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje y es
una de las claves dentro de las nuevas teorías del aprendizaje.
Sus
obras
Entre
sus obras destacan: A Study of Thinking (1956), The process of Education (1960),
Toward a Theory of Instrucción (1966), Studies in Cognitive Growth (1966).
- "La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educación se puede resumir así: si quieres saber cómo aprenden los alumnos en el aula, estúdialos en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas". Bruner defiende la posibilidad de que los niños vayan más allá del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el niño desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolución, dominando primero los aspectos más simples del aprendizaje para poder pasar después a los más complejos.
CONCLUSIÓN.
Muchos
críticos afirman que el Conductismo "sobre simplifica" la conducta
humana y que ve al hombre como una automatización en vez de una criatura con
propósito y voluntad. A pesar de la opinión de estos críticos, el conductismo
ha tenido gran impacto en la psicología. Ha impulsado la experimentación
científica y el uso de procedimientos estadísticos.
Su
más importante logro es el que ha logrado cambiar el propósito principal de la
psicología hacia la solución de verdaderas problemáticas relacionadas con la
conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de modificación de conducta,
los procedimientos de modificación de conducta desarrollados por los
conductistas han probados ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas
durante las últimas generaciones.
Aunque
en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educación,
por la forma de ver a los estudiantes como individuos vacíos que adquieren
conductas y que las que no son deseadas pueden ser reemplazadas o eliminadas,
hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educación tradicional
y la gran influencia que seguirá manteniendo sobre esta.
Muchos
de los aprendizajes que realizamos los seres humanos pueden explicarse mediante
las teorías conductistas, pero esto no es posible en todos los casos.
En
este sentido, y tratando de completar y superar el punto de vista conductista,
desde los años cincuenta algunos psicólogos empiezan a presentar nuevas formas
de plantear y abordar los problemas psicólogos; de estos nuevos planteamientos,
en los años sesenta, surgirán las llamadas teorías cognitivas o cognitivistas.
En
relación con el aprendizaje, dichas teorías tienen en cuenta el proceso
implicado en la adquisición de los conocimientos y las interacciones que se
producen entre los diferentes elementos del entorno.
Su
objetivo fundamental será el estudio de los procesos internos del sujeto en
contraposición al conductismo (que se ocupaba de estudiar y controlar las
variables externas).
Los
cognitivistas se han dedicado de manera especial al estudio de los procesos de
la memoria (y de los procesos relacionados con ella: atención, percepción,
lenguaje, razonamiento, aprendizaje, etc.).
Y
para ello parten de la creencia de que es la mente la que dirige a la persona,
y no los estímulos externos.
El
sujeto es considerado un ser capaz de dar sentido y significatividad a lo que
aprende (un procesador de información); es decir, el organismo recibe la
información, la procesa, elabora planes de actuación, toma decisiones y las
ejecuta. Y además se produce continuamente un reajuste entre el organismo y el
medio (Teoría del procesamiento de la información).
Para
los teóricos cognitivistas las relaciones que se establecen entre lo conocido y
lo nuevo son la base del aprendizaje.
En
este sentido, la esencia de la adquisición del conocimiento consiste en
aprender a establecer relaciones generales, que nos permitan ir engarzando unos
conocimientos con otros.
Y,
por ello, el aprendizaje requiere estar activos; es decir, construir nuestro
conocimiento conectando las informaciones nuevas con la que teníamos
anteriormente.
También
dan mucha importancia a las interacciones personales en el desarrollo del
potencial de aprendizaje.
BIBLIOGRAFÍA:
Enlaces web.
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